Une situation vécue plus d’une fois
« J’ai eu 3/10 à mon contrôle d’anglais. 10 verbes dont il fallait écrire les temps primitifs, soit 30 réponses, 3 par verbe. Le professeur met zéro, si une des 3 réponses par verbe est fausse, j’ai commis 7 erreurs orthographiques, une par verbe, donc seulement 3 verbes entièrement bien écrits, donc 3/10. Or, sur les 30 réponses, j’en ai 23 de justes ! Je suis dysorthographique, oralement, j’aurais eu 10/10. J’en ai parlé au professeur, je lui ai expliqué les grands efforts que j’ai fournis, et ma bonne connaissance de la leçon et mon sentiment d’injustice. Il m’a promis d’y réfléchir. Je me suis senti bien d’en avoir parlé, qu’il m’ait écouté, et peut-être entendu ! »
Petit rappel du rectangle didactique proposant une situation d’enseignement très classique où il y a peu de collaboration mutuelle constructive.
Le point de vue de l’apprenant
Le point de vue de l’enseignant
Partons du point de vue de l’élève
Il a tout intérêt à comprendre ses propres ressources d’apprentissage pour développer une méthode de travail qui y est adaptée ET qui soit aussi adaptée à la didactique de son professeur, à sa façon d’évaluer et au sujet de la matière étudiée.
Logique, me direz-vous, peut-être, mais complexe à élaborer si l’effort vient surtout du jeune apprenant. Cependant, si ce jeune apprenant fort de la connaissance de son propre fonctionnement cognitif en informe le professeur, il partage utilement le problème.
Partons d’un point de vue double, convergent, positif qui cette fois valorise une collaboration mutuelle constructive.
Une interrogation fondamentale
Comment fonctionnent mes mémoires, mon raisonnement tant verbal que spatial ; ai-je des caractéristiques particulières ou d’apprentissage, ou physiques ou psychologiques qui si elles ne sont pas respectées m’empêcheront de répondre avec satisfaction aux exigences des professeurs ? A priori, les enseignants possèdent une notion assez sommaire des composantes de l’apprentissage telles que les mémoires (verbal, spatial, à court, long, moyen terme), la mémoire de travail, le raisonnement spatial ou verbal, les difficultés dys, TDA-H, etc. Plus de 85% des élèves qui sont en échec depuis plus d’un an dans différents cours sont victimes de dysfonctionnements cognitifs ou de « dys » (la plupart de ces sujets sont repris dans notre coin lecture, voir l’index en cliquant sur l’URL repris en fin de page).
Notre expérience nous montre que les élèves que nous suivons en guidance et qui ont bénéficié d’une évaluation diagnostique pluridisciplinaire de leurs ressources d’apprentissage peuvent vraiment apprendre à aider les adultes à les aider à répondre aux tâches scolaires (en (neuro)psychologie, on appelle cela neuroéducation ou neuropédagogie). Des outils pour ce faire : le dossier d’apprentissage, les aménagements raisonnables proposés aussi par l’apprenant, la métacognition, l’évaluation formative, etc.
Ainsi, en construisant un échange pédagogique mutuel, l’élève agit alors sur sa réussite scolaire aussi parce qu’il aide son professeur à mieux lui enseigner.
Quant à la motivation
L’apprenant qui se sent entendu, mieux respecté dans ses caractéristiques d’apprentissage, sait que ses enseignants l’ont écouté, qu’ils se sont montrés ouverts, collaborants, soit, que du bon pour une relation mutuelle motivante.
Rappelons que l’évaluation sommative telle que pratiquée dans nos écoles contrevient à l’élaboration d’une pédagogie collaborative (voyez les articles à la rubrique Évaluation fournis par l’Index dont l’URL est repris ci-dessous).
6 thoughts on “L’élève aide son professeur à l’aider, un duo gagnant”
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