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Comprendre par soi-même. S’autoévaluer de façon formative et continue, c’est aussi apprendre à s’apprécier, à s’aimer !
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Le tempsest incompressible, irrattrapable par définition, donc le temps scolaire passé confiné, aussi ! Si un enseignant essaie de forcer les élèves à « rattraper la matière non vue à cause des confinements », il contraindra les élèves à apprendre sans comprendre, parce que le temps indispensable à digérer une matière, est également incompressible.
Acceptons d’alléger les programmes, de remplacer les évaluations sommatives, les examens par des évaluations formatives continues, positives. Les autorités scolaires en sont un peu conscientes, elles déconseillent les examens en secondaire, une perte de temps très importante qui se fait aux dépens du temps d’apprentissage, d’enseignement.
L’évaluation sommatives’appuie sur la capacité de nuire à l’élève, elle favorise le sentiment d’incompétence, la dépendance, la peur d’être mise en échec, d’être disqualifié, de décevoir ceux qu’on aime ! Ici l’enseignant est potentiellement source de mise en échec, d’humiliation. Ceci depuis toujours.
L’évaluation formative continuevalorise la capacité de se construire, de se sentir progresser vers l’autonomie. Elle valorise la réussite donc la motivation. Ceci depuis toujours ! Ici l’enseignant est contenant et bienveillant.
Alors que les confinements accentuent le sentiment de solitude, la peur de se perdre parce que les repères temporels, spatiaux, sociaux changent, trop d’enseignants continuent à donner de la matière à étudier en vue d’un contrôle qui sera sanctionné par des points en vue d’un bulletin qui est craint tant il fait peur, aussi à la famille !
En conséquence, favorisons l’explicitation, la compréhension d’une matière par soi-même. Ainsi nous promouvons le droit, la liberté d’accéder au sens d’une situation d’apprentissage nouvelle par soi-même, un fondement de l’autonomie, une caractéristique essentielle de l’autodidacte en nous. Notre pratique nous montre depuis 30 ans que cette pédagogie positive basée sur la compréhension par soi-même a valeur anti-dépressive.
S’instruire soi-même tout en fréquentant l’enseignement obligatoire nous paraît l’essence même de la vie intellectuelle, culturelle, de tout élève aujourd’hui, confiné ou pas, enseignement à distance ou pas.
Vous pouvez sans attendre l’aider à progresser, à aider ses professeurs à lui enseigner, à s’adapter. Rappelons-nous qu’avant le confinement, dans l’enseignement secondaire, le taux de déscolarisation des élèves et d’absentéisme professoral était en hausse, que le taux de doublement en Belgique francophone était le plus élevé d’Europe ! Évitons donc d’aspirer à se retrouver comme avant ! Il est nécessaire pour tous que l’évolution de la scolarisation obligatoire s’avère positive, et constructive.
Rappel :
– NI les élèves NI les enseignants n’ont appris à apprendre ou à enseigner via INTERNET, ou si peu.
– Acceptons constructivement que des pans des programmes scolaires ne soient pas enseignés ; cela ne veut pas dire que l’élève ne les apprendra jamais. Faisons-lui confiance !
Acceptons simplement de développer une pédagogie qui offre à chaque apprenant de se sentir enseigné plus à son rythme. Qu’il sente qu’on lui demande de fournir des efforts qu’il peut donner, qu’il constate que les tâches scolaires qui lui sont proposées lui sont en majorité accessibles.
Ce schéma valorise la pédagogie collaborative : la didactique part de l’élève ; il influence la didactique des professeurs, son évaluation formative et continue et parfois même le contenu des cours (programmes), pour que tout cela respecte au mieux ses ressources d’apprentissage (pensons aux dys, HP, etc.). Chaque élève qui bénéficiera d’un dossier d’apprentissage se verra favorisé dans son autonomie, dans sa capacité à étudier, à informer les aidants.
Voici quelques idées et conseils pour maintenir les aménagements raisonnables, voire aussi les étendre à « tout qui veut en profiter » :
Lors des devoirs, amener l’apprenant à manipuler et expliquer ce qu’il est en train de faire. Il vaut mieux un exercice expliqué, construit par lui, que plusieurs sans cette démarche. Plus il manipulera, plus il bénéficiera de repères visuels de consignes courtes et écrites, mieux il apprendra.
Utiliser des phrases courtes et reformuler régulièrement les consignes. L’élève sera en mesure de mieux comprendre ce qui lui est demandé.
Plus il a tout sous les yeux, plus il soulage sa mémoire en général.
Lui demander d’expliquer les consignes, les questions pour vérifier qu’il les a bien comprises. Ne pas hésiter à vérifier sa compréhension de la matière en lui demandant de l’expliquer.
Éviter le recto-verso afin qu’il puisse avoir tout sous les yeux.
Le bruit de fond affectera plus rapidement son attention, la qualité de sa lecture.
Prévoir plus d’espace pour répondre aux questions. Certains jeunes ont une grande écriture. Nous pensons aux documents remplis, scannés et renvoyés par l’étudiant.
Conseils pour les dyslexiques (beaucoup d’élèves non dyslexiques les apprécient) :
– Utiliser la taille 14.
– Interligne 1,5 minimum.
– Une proposition ou question par ligne.
– Pour les livres à lire, si possible favoriser l’audiolivre.
– L’utilisation d’un programme informatique tel qu’ANTIDOTE, aide non seulement à mieux orthographier ce qu’on écrit, mais aussi à rédiger en général : http://www.antidote.info/
Mots clés : Méthode de travail, mémoire de travail, métacognition, apprendre à apprendre, autonomie et apprentissage, tâches_scolaires_confinement.
Hé oui, comme pour l’intelligence, 17 élèves dans une classe, 17 mémoires de travail différentes, sachant que « la mémoire de travail » est multiple et vitale pour apprendre, résoudre les tâches scolaires.
La preuve (une couleur par élève) : Grandes différences entre les élèves et régulièrement entre les performances d’un même apprenant. (Extrait des résultats obtenus par l’ensemble des étudiants fréquentant l’enseignement « classique », testés sur une année au Centre de Réussite, aux 3 épreuves composant l’indice de la mémoire de travail de la WISC-V pendant 10 mois)
Un peu de théorie : la mémoire de travail (MT) est multiple.« Elle correspond à l’instance qui permet demaintenir disponibles les informations perçues et d’activer les connaissances et les procédures nécessaires à leurs traitements. Plus précisément, elle remplit notamment les fonctions suivantes (Rossi, 2005) :
– sélectionner les informations qui doivent être traitées et les connaissances antérieures qu’il semble opportun d’activer ;
– inhiber les traitements automatisés ;
– réguler le flux attentionnel et maintenir disponibles les informationset/ou connaissances pertinentes et, au contraire, inhiber celles qui ne le sont pas ; – coordonner les opérations liées à la réalisation de différentes activités.» (in sous la direction de Crahay, M., et Dutrévis, M., 2016, 2è éditions, Psychologie des apprentissages scolaires, Ouvertures Psychologiques, de Boeck supérieur).
Oups, hé oui, la mémoire de travail ou MT sert à tout ça ! Alors, imaginez les problèmes rencontrés par les élèves qui y éprouvent des faiblesses, imaginez l’avantage pour ceux qui y affichent de grandes forces !
Ainsi, dès qu’un apprenant rencontre des difficultés psychologiques, physiologiques, physiques, mais aussi environnementales, sa MT s’avère vite altérée, ce qui impacte négativement la résolution des tâches intellectuelles, notamment.
Réflexions pédagogiques :
L’enseignement frontal favorise les élèves dont la MT est performante et inversement.
La prise de notes s’appuie fort sur la MT
Les examens de Noël et de juin, ainsi que les CEB et CE1D en situation, représentent une telle surcharge pour la MT que les performances de la majorité des élèves s’en trouvent faussées. Ces examens destructeurs, rappelons-le, n’existent qu’en Belgique (heureusement pour les autres) ! Voir : https://centredereussitescolaire.be/2018/10/11/troisieme-article/)
Plus de 80 % des élèves en grand échec, ou doubleur affichent des troubles d’apprentissage qui les pénalisent fortement lors des situations qui les y renvoient, ce qui engendre une surcharge de la MT. Donc les dys montrent une MT souvent fragile.
Les connaissances non automatisées surchargent la mémoire de travail, ainsi un élève qui ne connaît pas la table de 7 devra fournir plus d’effort pour résoudre l’équation 7 fois X=56.
Une MT encombrée nuit à la compréhension.
La double tâche est gérée par la MT, un élève qui prend note ne pourra en même temps retenir ce qui est dit au fur et à mesure et bien orthographier ce qu’il écrit et écrire lisiblement avant 16 ans et encore, dans le meilleur des cas.
La fatigue diminue l’efficacité de la MT, n’attendons pas en fin de matinée, de journée, en fin de semaine, de trimestre la même qualité de travail de toute personne, qui plus les enfants, les adolescents. Il en va de même, lorsque l’environnement du jeune est perturbant, distrayant, bruyant.
L’attention et la mémoire de travail sont fort liées.
Conseils pédagogiques :
Plus j’ai sous les yeux les informations moins je devrai faire appel à ma mémoire de travail. Par exemple, lors d’exercices faisant appel à des règles ou formules, j’ai intérêt,d’abord, à écrire toutes les formules ou règles au brouillon ensuite de résoudre les exercices.
En lecture silencieuse, garder les questions et le texte sous les yeux.
Éviter le recto-verso.
La prise de notes oblige à un grand effort pour retenir ce qui est dit le temps de l’écrire ; si cette activité pose un problème, j’essaie de bien écouter, de noter des mots clés puis à la maison à partir des notes d’un condisciple je rédige le texte.
L’explicitation d’une matière, c’est celui qui explique qui retient 4 fois plus que celui qui écoute. Dès que je joue au professeur, je suis plus efficace, et je retiens mieux ce que j’étudie.
Il vaut mieux un exercice expliqué, construit par l’élève, que plusieurs sans cette démarche.
Plus l’apprenant « manipule », plus il bénéficie de repères visuels de consignes courtes et écrites, mieux il apprend et soulage sa mémoire de travail.
Élaborer des schémas s’avère parfois une façon efficace de travailler une matière, la mémorisation à plus long terme est favorisée, à condition que la technique soit adaptée au contenu et aux caractéristiques d’apprentissage de l’apprenant.
La victime d’un surmenage scolaire est épuisée. Elle ne peut plus puiser dans ses ressources ni d’apprentissage, ni physiques, ni psychoaffectives. Il ou elle s’est « vidé.e » et a besoin de soins.
De nombreux étudiants du secondaire et du supérieur qui ont terminé l’année scolaire, surmenés, et qui n’ont bénéficié d’aucune prise en charge vont décrocher de l’école, de l’université, plus ou moins progressivement pour abandonner en décembre ou janvier. Un coût psychologique et financier ruineux.
La soigner, c’est d’abord amener cette jeune personne, ses proches, ses enseignants (dans la mesure du possible, et du secret professionnel) à comprendre les coûts cognitifs et affectifs subis par la victime du surmenage. Elle doit bénéficier d’une approche thérapeutique globale. Son sac à dos devenu trop lourd doit se voir alléger.
Un premier « traitement » consiste à l’entraîner à comprendre, à connaître ses dépenses cognitives et affectives, puis à l’aider à développer des stratégies moins coûteuses. Il faudra faire appel à son environnement autant familial que scolaire. Cette 1ère démarche doit être accompagnée par une équipe thérapeutique pluridisciplinaire, si possible hors centre hospitalier. Aller à l’hôpital pour résoudre un problème pédagogique ou psychologique lié à la scolarité ne nous paraît pas adéquat dans un 1er temps. Mettons-nous à la place d’un élève « J’éprouve de réelles difficultés à résoudre les tâches scolaires (hautes écoles et universités incluses), et je dois aller à l’hôpital !? ».
Analysons cela grâce au rectangle didactique appliqué à la pédagogie collaborative.
Souvenons-nous que l’élève a priori n’a de prise ni sur la didactique du professeur, ni sur le programme, ni sur l’évaluationsommative, il a surtout prise sur lui-même (aidé plus ou moins par l’environnement familial, son 1er filet de sécurité). Quelles sont les activités, les moments où le jeune se sent (ou s’est senti) valorisé, heureux? Comment s’aime-t-il ?
L’évaluation diagnostique telle que nous la proposons se veut une approche psychothérapeutique, car elle touche la représentation que la personne a d’elle-même. Mais elle atteint aussi la représentation que ses parents ont d’elle ET la façon dont elle se sent appréciée, comprise par ses parents.
Notre longue expérience démontre qu’il faut associer :
–le psychologique (cognitif, affectif, familial),
– le pédagogique (comment l’élève étudie, gère ses cours, utilise ses ressources d’apprentissage, est-il dans une option qui lui convient ? Etc.),
– l’instrumental (la qualité de sa lecture, de son orthographe, de son écriture, comment il mémorise – la mémoire est multiple -, comment il organise son espace, la qualité de son attention-concentration, etc.),
– le systémique (son histoire de vie, ses relations avec ses condisciples, ses professeurs, l’adéquation entre la philosophie de l’école et celle de l’élève et sa famille, l’adéquation entre la pédagogie de l’école et les ressources du jeune, etc.).
Cette 1ère démarche très riche doit s’avérer rapide (2 à 3 semaines maximum entre le 1er entretien et la remise de conclusions dont la proposition de solutions). Il en découle des propositions qui incluent notamment le suivi individuel « sur mesure », l’éventuelle réorientation scolaire, et l’école. La scolarité de l’élève surmené.e est maintenue selon un programme individualisé. Notre approche thérapeutique le permet.
Le rectangle didactique souligne l’interaction positive à rechercher entre l’élève et ses enseignants.
Par principe, la pédagogie collaborative adapte l’enseignement aux besoins spécifiques de l’élève. L’individualisation de l’apprentissage se voit progressivement conduite par l’apprenant lui-même ; il aide les acteurs à l’aider lui !
Et puis n’oublions pas un principe de base de l’apprentissage : le plaisir suit la réussite, la réussite précède la motivation.
50h de travail scolaire par semaine et se faire maltraiter, est-ce juste ?
Des élèves victimes d’épuisement qui auraient le droit de revendiquer la semaine des 40 heures, eux qui en font trop souvent plus de 50, weekend inclus. Une cadence infernale à petit bruit.
Une des conséquences d’une forme de profonde fatigue psychologique est de ne plus pouvoir exploiter favorablement ses ressources intellectuelles, sa mémoire de travail, son attention favorablement. Selon le degré d’épuisement de l’élève, ce problème perdurera des semaines, ou des mois. Il ou elle demeurera fragile longtemps.
Nous rencontrons trop souvent des élèves âgés de 6 ans à plus de 20 ans[1] qui affichent les signes d’une fatigue envahissante conséquente à une énorme débauche d’énergie infructueuse dépensée pour répondre aux exigences scolaires. Leurs journées de travail peuvent dépasser régulièrement 10 heures. Rappelons qu’à la journée d’école s’ajoutent les devoirs, les leçons, éventuellement des séances de remédiation, et des activités de loisir. Certains parents interrogent parfois leur enfant dès le petit déjeuner. Leurs semaines pèsent régulièrement plus de 60 heures, n’oublions pas que les weekends sont inclus !
Tous les élèves sont des travailleurs, c’est un métier. Pensons également à ceux qui en parallèle de l’école développent des compétences élevées dans d’autres domaines comme le sport, la musique, l’art dramatique notamment ! Certains de ces jeunes n’ont plus de temps pour eux. Jeunes qui se voient parfois en plus traités de « fainéant », le professeur établissant le raccourci : échec = non-travail! Notre longue expérience nous a appris qu’établir un tel raccourci s’avère une erreur fondamentale.
Ainsi cette adolescente, qui se levait à 6h00 du matin et rentrait à 22h00 après une journée débordant d’exigences à l’école et de son sport, elle s’y situe au top national. Ses parents échaudés par une mauvaise expérience d’un autre de leurs enfants nous ont consultés à la suite de quelques dérapages de leur fille (humeur triste, petits actes manqués, échecs scolaires), grand bien leur prit ! Une action concertée entre la jeune fille, sa famille, l’école, ses entraîneurs, le médecin de famille (il lui fallut immédiatement un congé maladie), des entretiens psychologiques, lui évita les effets parfois dramatiques qu’un tel surmenage peut engendrer. Une autre jeune fille n’eut pas cette chance, son titre de championne du pays (je tais son sport, secret professionnel oblige) fut suivi d’une maladie mentale avec hospitalisation. Le revers de « la médaille » ?
Les jeunes victimes de ce type d’épuisement assument des contraintes plus que de raison depuis très longtemps, un an minimum est nécessaire pour remonter le courant, à condition que leur rythme de vie soit aménagé selon leur propre potentiel.
Il existe de nombreuses analogies avec le burnout chez les adultes, mais les mécanismes sources et le suivi sont différents, de même que la capacité de réaction au problème.
Tous les apprenants surmenés ne sont pas « dys » ; souvenons-nous toutefois que pour résoudre une tâche scolaire, un « dys » travaille 4 fois plus que la majorité de ses condisciples pour un résultat de plus en plus décevant au fur et à mesure des années scolaires. De déprimer de plus en plus, de se penser de moins en moins compétent.
Un cercle vicieux : L’élève travaille beaucoup, les points ne suivent pas, trop souvent il se voit reprocher par les professeurs ses mauvais points comme un manque de travail, parfois les parents ajoutent une couche.
Nous qualifierons plus largement cette forme de surmenage envahissant de dépression scolaire, parce que son mécanisme « d’enfoncement » trouve sa source dans la vie scolaire de l’enfant, même si le problème s’étend à tout l’environnement de ce jeune.
Retenons que l’élève victime d’épuisement scolaire est épuisé et donc qu’il ne peut plus puiser dans ses ressources et d’apprentissage, et physiques, et psychoaffectives. Il ou elle s’est « vidé.e » et a besoin de soin.
Les conditions difficiles actuelles d’enseignement, et d’évaluation dues au confinement, bien sûr, ne changent rien à « la mauvaise affaire ».
Hé oui, arrêter « tout », la 2è réaction, constitue peut-être une bonne défense, même si elle parait plus inquiétante pour les parents, que la 1ère réaction. Suite au prochain numéro, quand les thérapeutes s’avèrent bien utiles !
L’équipe
[1]Les conditions d’enseignement dans lesquelles vivent les milliers d’étudiants en bachelor dans certaines facultés universitaires, en Belgique francophone et les conditions d’évaluation qui leur sont infligées ont atteint un tel niveau d’inhumanité depuis plusieurs années, que nous recevons en consultation de plus en plus d’étudiants démolis psychologiquement et physiquement par cesdites conditions. Il s’agit souvent d’un surmenage sévère. Le parcours classique d’un étudiant en bachelor victime d’épuisement commence par des primaires et secondaires bien réussies, un 1er bachelor partiellement réussi en juin qui l’amène à passer ses vacances à étudier la 2è session, qui sera à son tour réussie en partie. Il se remet au boulot dès la rentrée pour en juin de cette 1ère bis (même si elle est « enrichie » de cours du 2è bachelor), se retrouver à nouveau devant une réussite toujours partielle. À nouveau, il remplit ses vacances de travail pour se retrouver peut-être tout juste en 2è en septembre. À nouveau, il se remet au travail dès la rentrée pour cette fois après un ou deux mois d’efforts, craquer. Il n’aura pas pris de vacances du tout depuis deux ans. Il n’a en fait pas réussi comme il l’espérait. Au bout du rouleau, il se rend compte de l’immense travail encore et toujours à fournir, sans ce sentiment de réussite nécessaire pour imaginer une fin heureuse à ce calvaire.
Chères lectrices, chers lecteurs, aucun.e d’entre vous n’est moins intelligent.e que son voisin, ou que sa voisine et inversement ! En voici la preuve :
L’intelligence a ceci de comparable aux empreintes, il n’y en a pas deux identiques, et l’une n’est pas meilleure que l’autre.
Pour ne pas entrer dans un débat sur la signification de l’intelligence, nous prenons simplement la définition du dictionnaire, elle se montre suffisamment claire : (Robert, 1996), « {…} Faculté de connaître, de comprendre, {…} aptitude à s’adapter à des situations nouvelles, à découvrir des solutions aux difficultés rencontrées {…} »
Dans notre travail de thérapeute, à la notion d’intelligence nous préférons celle de développement cognitif ou cognitivo-intellectuel propre à chaque personne.
Pour se souvenir, il faut connaître, pour connaître, il faut avoir mémorisé, pour mémoriser, il faut percevoir, donner du sens, associer des éléments. C’est ce qui permet « d’apprendre ».
Le QI s’avère une fausse représentation de l’intelligence, voici pourquoi :
L’expression « un test de QI » est un non-sens, un quotient constitue le résultat d’une division, on ne teste pas un quotient !
Le QI n’est pas du tout représentatif de l’intelligence, celle-ci est multiple.
Il exprime une simple moyenne de 7 des 15 épreuves de la WISC-V[1], la batterie de tests la plus utilisée chez nous auprès des jeunes de 6 à 16 ans.
La majorité des personnes offre des aptitudes cognitives en dents de scie, c’est-à-dire très différentes les unes des autres quant à leur force ; le QI doit être considéré a priori comme une fausse représentation de l’intelligence.
Nous, professionnels, savons qu’il ne faudrait plus parler de QI, l’intelligence est multiple.
Il n’y a pas de corrélation (relation de cause à effet) entre un QI et la réussite scolaire.
Le plus utile pour aider un apprenant, est de l’amener à saisir son propre profil d’apprentissage, à comprendre comment se distribuent ses ressources cognitivo-intellectuelles ; les 15 épreuves de cette batterie de tests s’avèrent ensemble une belle information.
Le QI, non ! Le profil cognitivo-intellectuel, oui !
Voici un exemple de profil cognitivo-intellectuel évalué à travers les 15 épreuves du Wisc-V, cet élève à 15 ans, il fréquente l’enseignement général. Vous remarquerez qu’entre les compétences affichant les résultats les plus faibles et celles affichant les plus élevés, la différence des résultats dépasse 100 mois (un écart équivalant à 8 années !).
Les résultats sont traduits en âges de développement, ainsi, sa maîtrise du vocabulaire équivaut à peu près à un jeune de 142 mois, entre 11 ans et demi et 12 ans.
Cet ado de 15 ans n’est ni plus ni moins intelligent que ses condisciples.
Notre travail de thérapeute est de l’aider lui et ses proches à mieux se représenter ses ressources d’apprentissage, à développer une façon d’apprendre plus adaptée à ses ressources d’apprentissage.
Pour finir, voici ci-dessous un graphique qui compare 4 épreuves de la Wisc-V qui analysent le raisonnement spatial. Ces résultats ont été obtenus par 17 élèves scolarisés en secondaire non professionnel qui nous ont consultés. Il s’agit simplement de vous montrer que les différences de capacités de raisonnement non verbal entre les étudiants sont aussi très grandes. Ces ressources cognitives sont liées à leur développement neurobiologique, il est donc indépendant au départ de la volonté de l’apprenant, de son instruction, de son éducation. La double ligne pointillée encadre les notes situées dans la moyenne des jeunes de 15 ans (globalement entre 8 et 12).
Notre démonstration vaut pour les étudiants de l’enseignement supérieur aussi !
La pédagogie collaborative se doit de respecter et intégrer les caractéristiques d’apprentissage de chacun.
Je l’ai sur le bout de la langue, ce serait dommage de donner ma langue au chat !
D’abord un petit quiz résolu : VRAI ou FAUX (quand le vrai n’est pas sûr) ?
Je me souviens très bien, mais je ne peux pas le dire ou l’écrire. VRAI
Si tu ne sais pas répondre à cette question, c’est que tu n’as pas étudié ! FAUX
C’est important à savoir, mais chacun le retiendra plus ou moins bien,plus ou moins longtemps. VRAI
La mémoire est un muscle à entraîner. FAUX
Proposer les mêmes questions à tous les élèves pour vérifier leur connaissance d’un sujet est un principe juste. FAUX
« Qui veut » peut connaître par cœur un texte et le restituer. FAUX
Un étudiant qui ne peut restituer par cœur un contenu est peut-être capablede le reconnaître parfaitement, s’il l’a sous les yeux. VRAI
Un élève qui passe beaucoup de temps à résoudre les tâches scolairesde mémorisation retient plus longtemps le contenu de ces tâches. FAUX
Un trouble d’apprentissage spécifique (dys, tda/h, etc.) altère la qualitéde la mémorisation, ET de la restitution. VRAI
La mémoire est multiple. VRAI
Une connaissance verbale théorique non utilisée s’oublie. VRAI
La peur de rater, le stress négatif altère la mémoire. VRAI
Avoir revu ou relu sa théorie signifie mieux la connaître. FAUX
Un des effets cognitifs du confinement sera l’oubli de théories, mais à chacun ses pertes de mémoire. VRAI
Dire à un élève qui rate qu’il est intelligent, capable d’apprendre cette matière, va l’encourager est : FAUX.
Pourquoi le professeur pense-t-il (trop) souvent qu’on ne l’écoute pas ?Pourquoi mémoriser les leçons s’avère (trop) souvent difficile ?
Réponses : trouvez-les ci-dessous !
La mémoire se voit inégalement distribuée comme beaucoup d’autres aptitudes, à l’instar de l’intelligence, elle est plurielle, même si c’est surtout au singulier que les usagers de l’enseignement en parlent. Si Freud (1967, p.154) remarque que ses propres oublis sont dans tous les cas motivés par un sentiment désagréable (on a tendance à oublier les mauvaises expériences), quelques lignes avant, il souligne aussi à quel point sa mémoire est exceptionnelle !
« La faculté de conserver et de rappeler des états de conscience avec ce qui s’y trouve associé » (Robert, 1996) possède plusieurs fonctions, dont celles de « conserver, évoquer, reconnaître ». Ces fonctions passent par nos cinq sens, l’ouïe, la vue, le toucher, l’odorat, le goût. Il est donc essentiel en cas de doute sur la capacité à mémoriser, de vérifierleur bon fonctionnement. Régulièrement, je rencontre des élèves dont la vue ou l’ouïe après examen médical durent être traitées avant de profiter d’une guidance pédagogique.
Voici une information destinée à bien comprendre « la mémoire » dans son rôle d’outil indispensable pour apprendre.
Grâce aux expériences multiples que nous faisons bébé, puis enfant et enfin adulte, nous construisons nos propres représentations du monde. Ce travail incessant nous demande d’accéder continuellement aux souvenirs de nos propres expériences. Selon l’évolution physiologique de chacun et la richesse des expériences, ce travail mnésique sera plus ou moins efficace, plus ou moins rapide.
D’un élève à l’autre, le temps passé pour mémoriser un même ensemble de sons, de signes, de séquences de gestes, de chiffres, de lettres, de dessins, de mots peut varier du simple au double, ou plus encore, sans compter la capacité à évoquer ces souvenirs à plus ou moins long terme ! Le potentiel neurobiologique joue un rôle déterminant ; plus la personne éprouvera des facilités pour retenir ce qu’elle étudie, plus elle en tirera du plaisir et donc de la confiance en soi ainsi qu’une bonne image de ses compétences. « Bravo ! Tu connais bien, je te félicite ! » Quant au pauvre malheureux dont les performances patinent en dépit du temps consacré, identique ou nettement supérieur, bien malgré lui, il réagira peut-être à l’inverse. « Tu n’as pas bien répondu aux questions, je ne te félicite pas, manque de travail ! »
Chaque élève d’une même classe, pour une même matière, sera évalué de la même façon, seule la réponse importe, les efforts fournis comptent peu. C’est loin d’être un reproche, mais une constatation utile à retenir, pour mieux accepter le fait qu’une partie des apprenants échouent pour de bonnes raisons.
Des solutions existent pour ceux qui se plaignent de leur mémoire, toutefois il n’y pas de miracle !
Les capacités de la mémoire se jugent surtout à travers l’évocation. De nombreux facteurs interviennent : l’attention-concentration, l’état de fatigue, le taux de sucre dans le sang (hypoglycémie), l’humeur du moment, le contexte de l’apprentissage, le goût pour la matière abordée, le sentiment de compétence lié à la mémorisation, le désir plus ou moins conscient de se souvenir, l’intérêt porté pour l’environnement en général, la richesse du vocabulaire de la personne, la méthode de travail, etc.
L’examen diagnostique des apprentissages fournit déjà bon nombre d’informations sur la mémoire verbale (retenir, évoquer, reconnaître des mots, des chiffres ou des connaissances générales), la mémoire visuospatiale (discerner des formes familières ou nouvelles, les évoquer oralement ou en les dessinant, se souvenir de leur emplacement), cette mémoire est très sensible à la qualité de l’aptitude spatiale et la mémoire auditive (retenir et redire ce qu’on entend).
L’évaluation scolaire tente de mesurer la connaissance d’une matière, pas la capacité à la mémoriser. Un élève qui se plaint régulièrement d’avoir du mal à assimiler les cours, avec le « par cœur », doit être entendu. Avant de lui proposer des trucs, des procédés, il importe de savoir pourquoi il éprouve tant de mal en l’orientant vers la consultation d’un spécialiste (psychologue, neurologue, etc.). Si des remédiations sont prescrites, elles se révèlent alors souvent efficaces.
Remarques sur quelques éléments cachés touchant indirectement l’évaluation.
– Les personnes développent une méthode de travail en conséquence de leurs compétences mnésiques ou de la représentation qu’ils en ont.
– Beaucoup associent la maîtrise d’un cours à sa mémorisation.
– Certains mettent énormément de temps à étudier par cœur, voire s’y opposent ; ils trouvent à juste titre que leur mémoire est inefficace, du coup ils l’utilisent le moins possible. Paradoxalement, cette réflexion vaut aussi pour les personnes munies d’une capacité mnésique hors pair. Il sera toujours temps d’étudier !
Un principe de base : c’est celui qui explique qui comprend ET il retient QUATRE FOIS mieux ce qu’il dit que ce qu’il écoute.
Certains ont goûté aux apprentissages via Internet et ont fort progressé, jusqu’à réaliser que ce média les faisait apprendre plus heureusement, à leur rythme, et avec une autoévaluation adaptée.
Beaucoup d’autres n’auront pu bénéficier de ce soutien, souvent favorisé dans les familles très attentives sur le plan scolaire.
Jamais tant de différences n’ont existé entre les élèves d’une même classe, entre les classes d’une même école, entre les classes d’une même année dans la même option, entre les écoles, entre les milieux socioculturels et économiques, bref entre les usagers de l’école. Ces différences doivent être reconnues positivement, et pas aux dépens des plus faibles.
Les élèves devront retrouver un rythme de travail mis de côté trop longtemps, on ne peut attendre d’eux qu’ils redémarrent sur les chapeaux de roues !
Il faudra tenir compte de l’histoire de vie que chacun aura connue pendant le confinement. Certains auront été endeuillés, d’autres, choqués par une situation socioéconomique touchant leur famille de plein fouet, etc.
Les pouvoirs publics sont fort endettés et le resteront, or un doubleur est ruineux à court, moyen, et long terme, pour l’état, ses parents et lui-même (un écolier engendre chaque année au moins 7000 euros de frais pour les fonds publics, 14 000 pour une même année s’il la recommence ; le doubleur de ce fait peut perdre un an de salaire à long terme ; etc.) sans compter les blessures psychologiques dont le sentiment d’incompétence, et pas que celui du jeune ! Des dizaines et dizaines de millions d’euros convertibles en aides positives et constructives.
Tous, nous devons aller de l’avant ; nous avons les éléments en main pour le faire. Le plus difficile consiste à changer de culture scolaire, à accepter que nous offrons, chacun, des ressources d’apprentissage différentes et à respecter. Évidemment, qu’un ensemble de compétences de base doit être appris, mais à chacun son rythme !
La solidarité sera également d’évaluer le mieux possible les acquis des élèves selon des références uniques, comme peuvent l’être des évaluations externes (IN)FORMATIVES, SANS la menace de doubler.
Chaque écolier se verrait attribuer un dossier d’apprentissage lui appartenant. Il contiendrait un programme individualisé en plus de ses caractéristiques d’apprentissage.
Faisons confiance à la jeunesse, à sa capacité d’adaptation, associons-la aux décisions que nous prenons. Ne déterminons pas son avenir scolaire pour elle, mais passons plutôt ce temps que prendrait cette sélection négative, avec le jeune et sa famille, pour avancer ensemble.
Nous ne savons de quoi l’avenir est fait, nous ne savions pas que cette année scolaire serait transformée.
Penser que faire doubler un apprenant l’aidera à mieux apprendre, à mieux s’adapter à la société nous parait de plus en plus révoltant et pour le moins, inconvenant en cette période si pénible et potentiellement décourageante !
Pensons le contraire, tirons-en une force sereine, heureuse, constructive, positive ; une telle force nous est nécessaire pour nous représenter et soutenir l’élève de l’après-confinement.
Cette période difficile offre une occasion exceptionnelle d’accélérer la rénovation de notre enseignement surtout secondaire (le plus en échec d’Europe). C’est ce qui peut arriverde mieux à nos élèves et par conséquent à nous tous, parents et usagers de l’école !
On sait depuis longtemps que le redoublement et l’évaluation externe comme le baccalauréat en France , n’apportent rien de bon aux élèves, que du contraire ! Ça, je l’avais déjà appris lors de mes études d’instituteur en 1977 et je le confirme aujourd’hui avec 40 ans de recul comme enseignant, psychologue, pédagogue, thérapeute. Ce sont des habitudes culturelles qui nuisent aux élèves, à tout notre système scolaire belge francophone, sans compter le coût économique conséquent énorme : chaque année amène des dizaines de milliers d’élèves qui n’auraient pas dû recommencer, un taux de décrochage scolaire en continuelle augmentation, sans compter l’absentéisme professoral, les cours sans enseignants, etc.
Il y a plus de 331.000 élèves en primaire et 368.000 en secondaire d’après la Fédération Wallonie-Bruxelles
On élimine des élèves sans qu’ils soient informés sur les causes de leurs échecs et la façon de progresser, et dire qu’il suffit qu’ils travaillent s’avère une erreur fondamentale.
Des centaines de millions d’euros par an dépensés pour panser les plaies, poser des rustines sur des rustines !
L’annulation des épreuves externes due uniquement au confinement constitue un soulagement pour beaucoup, alors pourquoi les maintenir ? Transformons-les en outils de formation, d’information pour le jeune, ses proches, ses enseignants ! Profitons de cette période difficile pour rendre la vie des élèves plus heureuse, pour rendre la pédagogie plus positive et l’évaluation vraiment formative. Tous les étudiants que nous avons aidés par téléconsultation depuis trois semaines nous ont démontré qu’ils progressent très bien, développaient une belle autonomie, apprenaient de quoi ils étaient capables sans cette pression des points. C’est vrai aussi que l’e-learning (cyberapprentissage) est un bel outil, comme l’est aussi le dossier d’apprentissage qui lui n’a pas besoin de matériel informatique coûteux.
Seule l’évaluation qui sert à l’élève à se construire est utile, elle ne peut réellement exister qu’accompagnée d’une pédagogie positive. L’enfant, l’adolescent apprend pour lui, pour grandir, s’enrichir, pas pour avoir des points, pas pour que des adultes l’autorisent à passer. Il va à l’école pour mieux se connaître, s’apprécier, se respecter. Il lui faut une évaluation qui l’aide à se situer dans la maîtrise de la matière, qui lui indique des chemins à suivre qu’il sait accessibles et utiles. C’est l’élève qui doit savoir de quoi il est capable et pas un conseil de classe à sa place. Invitons l’élève et ensembledécidons comment l’aider, entendre ses besoins.
Profitons de ce moment d’incertitude pour donner à l’évaluation la force constructive, formative que les élèves de l’enseignement obligatoire méritent.
En tant que thérapeutes nous aidons les élèves et bien sûr leur famille, mais nous les aidons également à expliquer à leurs professeurs de quelle manière ils peuvent les aider en retour. Les enseignants apprécient une telle relation, comme on dit c’est du win-win. Des millions d’élèves bénéficient de ce « gagnant-gagnant » en Europe, pourquoi pas nos enfants ? Ces pays ne dépensent pas plus d’argent par écolier et leurs enseignants ne sont pas globalement mieux payés.
Voilà, nous tenions vraiment à vous donner ce message, jamais, nous semble-t-il, une telle occasion ne s’est présentée depuis au moins 40 ans. Merci pour votre attention. Et surtout, prenez soin de vous, surtout prenons soin des élèves.
Dys-concentration, dys-attention, pas dis-traction
« Il bouge tout le temps, c’est insupportable / Il fait du bruit / Elle retarde tout le monde / Elle ne fait jamais attention à ce qu’on lui dit, / Comme il répond trop vite, il doit recommencer son travail, il n’a pas retourné sa feuille, il n’a pas vu certaines questions, etc. ».
Dès qu’une personne s’agite, ne répond pas aux attentes de l’autre, elle perturbe son environnement, c’est ainsi. Cet article est plus riche, plus complet, le sujet le vaut bien !
Cet
article traite des raisons endogènes, celles qui trouvent en soi
leurs causes dans le développement neurobiologique de la personne et
constituent un Trouble Spécique d’Apprentissage en soi (TSA), en tant
que Trouble Déficitaire de lAttention avec ou sans Hyperactivité
(TDA/H)
L’élève
soupçonné d’être victime d’un Trouble Déficitaire
de l’Attention avec ou sans Hyperactivité (TDA/H) doit
être compris et aidé en fonction des causes qui le perturbent, hé oui, pas
de bons diagnostics sans une approche pluri et transdisciplinaire. Chaque
personne victime d’un déficit de l’attention envahissant doit être comprise
individuellement, selon ses caractéristiques d’apprentissage.
L’attention, « C’est l’action de fixer
son esprit sur quelque chose. » (Robert, 1996). La concentration est
synonyme. Elle est multiple, elle s’exprime à travers nos sens, notre
pensée, notre motricité, etc. Elle se voit soumise à tant d’exigences que si
elle manque à l’appel, son absence se fait durement ressentir. Des adultes qui
suivent un cours passivement peuvent se concentrer en moyenne 25’, les enfants
15’.
En
tant que trouble développemental, donc lié à notre développement
neurobiologique, le TDA/H toucherait 6% à 9% de la population (Polanczyk
et al, 2007)[1].
La victime n’est donc pas plus responsable des causes que de la
couleur de ses yeux.
Un gros
problème général d’attention peut apparaître essentiellement suite à deux
raisons, l’une n’exclut pas l’autre ! :
Une raison réactionnelle, quand
par exemple l’apprenant est renvoyé à ses faiblesses lors d’une activité. Ne
pouvant répondre, il s’agite, pense à autre chose, etc. Ainsi un dyslexique
épuisera 4 fois plus vite sa réserve attentionnelle lors d’une lecture que la
moyenne.
Une raison endogène, quand
malgré son intérêt pour l’activité, le jeune décroche vite. Je pense ici à une
dysmaturité neurobiologique cérébrale.
Notre pratique, mais aussi
les ouvrages spécialisés, ainsi que de nombreux professionnels considèrent la
prise en charge globale comme l’approche la plus adéquate.
« Une importante étude[2] financée par le
National Institute of Mental Health
des États-Unis, ayant porté sur 579 enfants, souligne l’utilité d’une approche
globale. Les chercheurs ont comparé quatre types d’approches, employées durant
14 mois : des médicaments, une approche comportementale auprès des
parents, de l’enfant et de l’école, une association de médicaments et
d’approche comportementale, ou encore aucune intervention particulière
(c’est-à-dire que les parents trouvent eux-mêmes l’aide médicale, comme ils le
font normalement). Le traitement combiné est celui qui a offert la meilleure
efficacité globale (habiletés sociales, performances scolaires, re lations avec les parents). Cependant, dix
mois après l’arrêt des traitements, le groupe d’enfants qui avaient reçu les
médicaments est celui qui affichait le moins de symptômes. »
Si
on n’arrive pas à bien les aider,
s’ils n’ont pu compenser ou réparer suffisamment les difficultés conséquentes à
leur déficit, un jeune atteint de TDA/H peut décrocher de l’école,
développer de graves dépressions. Les prémices peuvent apparaître dès
la petite enfance, avant cinq ans. À force de ne pas être compris, de
ne pouvoir intégrer les règles, ils peuvent finir par vouloir imposer
les leurs ou rejoindre des délinquants en qui ils se reconnaissent. Ils
peuvent perdre, à force d’avoir été punis ou rejetés, toute sensibilité
face à la souffrance des autres.
Aider
ces jeunes, ces
familles, c’est donc aussi assurer une forme de prévention sociale.
A
priori : ils ne sont pas responsables des causes de leur manque de
concentration, de leurs comportements trop agités ; ils en sont victimes,
et doivent en assumer les conséquences. D’ordinaire, il s’agit de causes
organiques, neurologiques. Notez que les constations reprises ci-dessous, y
compris celles reprises sous le terme de comorbidité, se sont vues étayées par les intervenants du 4è colloque
international de langue française sur le TDA/H qui s’est tenu à Bruxelles du 23
au 25 juin 2016. Dans le DSM-V[3],
manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, ce syndrome est classé dans la catégorie des troubles
neurodéveloppementaux. Des études récentes mettent en évidence
qu’un adulte peut se trouver victime d’un TDA/H qui n’est pas une suite de
l’enfance, une 1ère autoévaluation est facile à faire, elle est un
préalable à la consultation médicale.
Petit conseil
tiré de la métacognition, pour lire avec attention ce qui suit : Comme vous lisez ces informations
essentielles, expliquez-les oralement dans le but d’en faire part aux
autres !
L’impulsivité, une séquelle très fréquente, va à l’encontre de la réflexivité exigée par la métacognition, la construction consciente d’une méthode de travail, celle-ci sera plus instinctive. La pensée a du mal à envisager les choses globalement. Ce comportement peut amener le jeune à interrompre les autres, à imposer sa personne (voir la grille de 1ère évaluation).
L’ennui, la difficulté à investir une tâche dans le temps, la difficulté à attendre favorisent l’impression d’ennui. Beaucoup s’ennuient vite.
« Fais attention, arrête d’être distrait ! » ne dit pas comment faire. Demandons plutôt au jeune sur quoi se porte son attention actuellement puis proposons-lui une autre possibilité ; cette démarche offre une ouverture, une solution.
L’hyperfocalisation, certaines activités prennent parfois toute leur attention, au point de ne pouvoir s’en détacher, comme pratiquer des jeux sur ordinateur. Le temps est suspendu, ils sont happés par les images.
L’Intolérance à la frustration est d’autant plus difficile à gérer qu’ils sont sans cesse rappelés à l’ordre, alors qu’ils fournissent plus d’efforts que la moyenne pour se contenir, c’est usant.
L’espace et le temps sont deux des principaux repères qui nous aident à nous structurer, à raisonner, à percevoir et comprendre notre environnement. Malheureusement, la perception spatio-temporelle est l’une des aptitudes les plus touchées dans son développement par le déficit de l’attention, surtout s’il est lié à de l’hyperactivité. Certains apprenants ont développé depuis leur plus petite enfance, une perception et une gestion de l’espace, de leur corps dans l’espace, déficitaires, ou pleines d’imprécisions. Il en est de même pour la gestion et la perception temporelles. Cela peut perturber l’élève dans ses apprentissages scolaires, comme : la lecture, l’écriture ou le calcul, le maintien des cours en ordre, l’organisation du travail, la maîtrise de certaines matières, l’anticipation des attentes des enseignants, etc. Ils perçoivent le temps qui passe différemment, nettement plus lentement s’ils ne sont pas occupés, s’ennuient ou s’affairent à une tâche peu satisfaisante, plus rapidement s’ils passent un moment fructueux ou agréable. Le plaisir d’apprendre s’en trouve naturellement diminué.
L’installation des apprentissages peut être perturbée ; l’efficacité de la mémoire, notamment la mémoire de travail peut s’en trouver polluée. La qualité des acquis pédagogiques, la maîtrise des matières peuvent s’en trouver appauvries.
Démarrer une tâche scolaire constitue une difficulté habituelle tant ils pensent à plein de choses en même temps. Ils prennent un retard de plus en plus important dans de nombreuses matières au point d’être entièrement dépassés.
La prise d’information et sa mémorisation, la qualité de l’élaboration mentale, sont gênées par la difficulté à gérer les stimuli, à maîtriser les excitations, à fixer l’attention. La qualité de la mémorisation à court, moyen et long terme est un indicateur important de la qualité de l’attention-concentration (Grégoire, 2000, et Tardif, 1997).
Étudier à l’avancen’est pas leur tasse de thé, ils préfèrent étudier dans l’urgence ; le délai est alors très proche, presque palpable. Leur travail est plus rentable. Comme étudier la nuit, le matin tôt, peut l’être pour certains, l’urgence et un environnement calme, pauvre en distraction s’additionnent. S’ils arrivent à gérer ce rythme, tant mieux, laissons-les faire !
Le changement de rythme, de repère constitue souvent un problème difficile. Ils sont très sensibles aux changements : déménagement, maladies ou absences, nouvelle école, passage dans une autre section, rentrées scolaires, périodes d’examens, etc.
La fatigueaccumulée en fin de journée est plus importante pour eux que pour leurs condisciples. Ils ont pratiqué les mêmes activités, mais ont dû pour y arriver fournir nettement plus d’efforts pour se maîtriser, mémoriser, fixer leur attention. En conséquence, ils sont souvent moins disponibles pour les travaux à domicile, les devoirs, les leçons, mais aussi les tâches ménagères.
L’adolescence, la puberté les déstabilise à tous les niveaux, surtout s’ils n’ont pas été aidés spécifiquement. Régulièrement, des adolescents en échec (3ème ou 4ème secondaire) décrochent juste avant juin, parfois poussés hors de l’école par des professeurs excédés par leurs comportements.
Autant ces élèves sont peu gratifiants pour leurs enseignants, autant ceux-ci peuvent leur rendre la pareille. C’est humain surtout si l’on sait que les enseignants ne bénéficient pas de supervision personnelle qui pourrait les aider à gérer ce type de relation. Alors si le jeune peut bénéficier d’un suivi psychopédagogique, cela peut être un plus pour ses professeurs.
Être écoutés et entendus. Ils sont souvent mal dans leur peau, avec le sentiment ou l’angoisse de ne pas être entendus ou reconnus. Ce besoin incoercible les amène à attirer l’attention du professeur continuellement au point de devenir « gentiment » insupportables. Ils recherchent le regard bienveillant comme un repère auquel se raccrocher pour ne pas s’appuyer sur leur propre capacité à suivre d’initiative. À ce moment, les amener à s’observer, souligner leur grande participation peut, mais ce n’est pas sûr, les calmer un moment.
L’hérédité.Régulièrement, un des parents (frère, sœur, père, mère, mais aussi oncles, tantes, grands-parents) a connu le type de problème rencontré par son enfant ; il le comprend bien, mais n’est pas forcément bien placé pour l’aider, tant cela peut le renvoyer à de mauvais souvenirs. Cette réflexion vaut d’ailleurs pour nombre de troubles instrumentaux.
L’intégration scolaire. Ces élèves peuvent éprouver des difficultés à se faire des amis, des copains et à les garder. Peu prêtes à accepter leur comportement, les écoles n’hésitent pas à les réorienter pour s’en débarrasser. Parfois, ce sont les parents des condisciples qui font pression pour qu’ils soient renvoyés. Mais n’oublions pas qu’arrivées à ce stade-là, ce sont avant tout des personnes en grande détresse. Face à un texte ou à des questions, régulièrement ils ne perçoivent pas certaines parties clés surtout en début ou en fin de texte ou de questionnaire.
En cas de bons points, ils s’enthousiasment sur le moment et sont réellement motivés à étudier, mais inversement, en cas d’échec, ils ne peuvent prendre la distance nécessaire pour analyser la situation, l’utiliser de façon constructive. Leur réaction est un mélange d’impulsivité et de blessure narcissique. Jean, 13 ans et demi, 2ème secondaire : « J’ai augmenté de 15% au bulletin, je suis passé de 33 à 48%. C’est nul, je voulais avoir plus de 50%. En dessous de 60%, c’est nul. » Quand il m’a raconté ce qu’il avait éprouvé en recevant son bulletin, deux sentiments apparurent : content de lui, de ses progrès et déçu de ne pas avoir récolté plus de points. Il avait bien prévu son évolution, les séances précédentes, mais sa réaction au bulletin a inhibé sa pensée réflexive.
S’ils bénéficient d’une aide particulière, à l’école ou en dehors, ils ont tendance à vouloir la diminuer ou l’arrêter ; le progrès étant ressenti comme absolu et définitif. Il en va de même en cas de prise de médicament. Ils ne suivent pas la logique : « Je m’améliore donc je maintiens le programme actuel. », mais plutôt : « Je réussis donc je me débarrasse de ce qui m’encombre ! »
Un des parents peut avoir connu le type de problème rencontré par leur enfant ; il comprend bien son enfant, mais n’est pas forcément bien placé pour l’aider, tant cela peut le renvoyer à de mauvais souvenirs. Cette réflexion vaut d’ailleurs pour nombre de troubles instrumentaux.
À L’ADOLESCENCE, en plus de ces conséquences, s’additionnent notamment les
problèmes habituels suivants :
L’intolérance
aux frustrations liées
à l’école, soit qu’ils en ont trop souffert, soit que ces matières ont été
comprises de façon lacunaire. Exemple : ne pas pouvoir étudier les cours
qui demandent un long temps de travail ou qu’ils n’aiment pas, peut-être
justement parce qu’ils les maîtrisent très imparfaitement.
Les
attitudes un peu maniaques : « Tout
va bien ; cette fois, vous allez voir je vais faire un carton. »,
« j’ai super bien réussi !»
Ces déclarations étant faites de façon euphorique dans un contexte d’échecs
généralisés.
Les
absences scolaires non motivées de plus en plus fréquentes.
Un comportement
qui sans être impoli, exténue les enseignants.
Oui,
mais ces conséquences se retrouvent chez beaucoup d’élèves non TDA/H me
direz-vous. Ce n’est pas faux, mais peut-être pas aussi rassemblées !
Les
troubles énoncés ci-dessous sont repris directement ou indirectement dans ce
chapitre, mais il nous a semblé utile de les rappeler, afin de continuer à
souligner les conséquences difficiles à vivre pour la victime et son entourage.
Une jeune personne atteinte d’un déficit de l’attention avec ou sans
hyperactivité, selon le degré du trouble peut également afficher un ou
plusieurs des problèmes suivants[4] :
Trouble oppositionnel avec
provocation. Attitude
hostile, méfiante et négative devant les figures d’autorité qui tend à se
manifester plus fréquemment chez les enfants impulsifs et hyperactifs.
Troubles de conduite. Comportement antisocial profond qui
peut se traduire par le vol de biens, la recherche du combat et un comportement
généralement destructeur envers les humains et les animaux.
Dépression. Souvent présente, la dépression résulte du rejet que
l’enfant vit parce qu’il n’arrive pas à se contrôler. Il souffre souvent d’une
pauvre estime de lui-même. La dépression peut apparaître autant chez l’enfant
que chez l’adulte atteint du TDAH —surtout si d’autres membres de la famille en
ont souffert.
Troubles anxieux, anxiété et nervosité
excessifs qui s’accompagnent de divers symptômes physiques (accélération du
rythme cardiaque, transpiration, vertiges, etc.).
Troubles d’apprentissage. Environ 20 % des
enfants atteints du TDAH ont des retards de développement du langage et de la
motricité fine (écriture) et ont besoin d’une éducation spécialisée. « Les adolescents porteurs d’un trouble
déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité sont connus pour avoir des
difficultés académiques (Barkley, 2006) touchant les mathématiques, la lecture
et la rédaction de textes, mais les troubles portant sur celle-ci sont deux
fois plus nombreux que les autres (Mayes & Calhoun, 2007) », in ANAE,
n° 128, Caractéristiques de la dysgraphie ou du trouble de l’apprentissage de
la graphomotricité (TAG) au collège., Soppelsa, R. & Albaret, J.-M. »
L’enfant peut être très bruyant, antisocial, voire agressif, ce qui peut générer de l’isolement.
TDH/A
et dysrégulation
émotionnelle (DÉ) : les expériences d’échecs répétées entraînent
une labilité émotionnelle qui favorise un schéma cognitif négatif ; à
force, le jeune va chercher ailleurs des modèles, des satisfactions, par
exemple dans les jeux vidéo, dans des groupes de jeunes qui se sentent aussi
peu reconnus positivement. Les efforts à forces de ne pas être récompensés
adéquatement, l’apprenant développe un stress négatif. La mémorisation des
frustrations est importante en général, ici elle joue évidemment un rôle
négatif lourd.
Retenons que les parents ou enseignants qui se
demandent si un jeune n’est pas TDA/H, il existe une bonne 1ère
démarche à entreprendre sans attendre, c’est de consulter une équipe
pluridisciplinaire qui associe des points de vue pédagogiques,
(neuro)psychologiques, logopédiques et médicaux. Ils méritent une
information globale qui répond à leurs questions et qui propose des solutions, des
réponses concrètes et applicables à la maison, aux devoirs et aux leçons, à
l’école, notamment
Merci pour votre « attention » !
L’équipe
[1] In Francine Lussier,
Elian Chevrier, Line Gascon, 2017, “Neuropsychologie de l’enfant et de
l’adolescent, Troubles développementaux et de l’apprentissage » 3è
édition, DUNOD.
