Attention, attention, chutes de concentration ! L’autre partie, l’endogène

Table des matières

RAPPEL

MÉDICAMENT OU PAS MÉDICAMENT ?

CONSÉQUENCES DE FAIBLESSES IMPORTANTES DE L’ATTENTION, de l’hyperactivité 

À L’ADOLESCENCE

TROUBLES ASSOCIÉS OU COMORBIDITÉ

Cet article traite des raisons endogènes, celles qui trouvent en soi leurs causes dans le développement neurobiologique de la personne et constituent un Trouble Spécique d’Apprentissage en soi (TSA), en tant que Trouble Déficitaire de lAttention avec ou sans Hyperactivité (TDA/H)

RAPPEL

L’élève soupçonné d’être victime d’un Trouble Déficitaire de l’Attention avec ou sans Hyperactivité (TDA/H) doit être compris et aidé en fonction des causes qui le perturbent, hé oui, pas de bons diagnostics sans une approche pluri et transdisciplinaire. Chaque personne victime d’un déficit de l’attention envahissant doit être comprise individuellement, selon ses caractéristiques d’apprentissage.

L’attention, « C’est l’action de fixer son esprit sur quelque chose. » (Robert, 1996). La concentration est synonyme. Elle est multiple, elle s’exprime à travers nos sens, notre pensée, notre motricité, etc. Elle se voit soumise à tant d’exigences que si elle manque à l’appel, son absence se fait durement ressentir. Des adultes qui suivent un cours passivement peuvent se concentrer en moyenne 25’, les enfants 15’.

En tant que trouble développemental, donc lié à notre développement neurobiologique, le TDA/H toucherait 6% à 9% de la population (Polanczyk et al, 2007)[1]. La victime n’est donc pas plus responsable des causes que de la couleur de ses yeux.

Un gros problème général d’attention peut apparaître essentiellement suite à deux raisons, l’une n’exclut pas l’autre ! :

• Une raison réactionnelle, quand par exemple l’apprenant est renvoyé à ses faiblesses lors d’une activité. Ne pouvant répondre, il s’agite, pense à autre chose, etc. Ainsi un dyslexique épuisera 4 fois plus vite sa réserve attentionnelle lors d’une lecture que la moyenne.
• Une raison endogène, quand malgré son intérêt pour l’activité, le jeune décroche vite. Je pense ici à une dysmaturité neurobiologique cérébrale.

Notre pratique, mais aussi les ouvrages spécialisés, ainsi que de nombreux professionnels considèrent la prise en charge globale comme l’approche la plus adéquate.

MÉDICAMENT OU PAS MÉDICAMENT ?

Pour nous, le médicament n’est à envisager qu’après l’examen diagnostique pluri et transdisciplinaire que nous préconisons.

Cet extrait repris d’un site canadien très intéressant, encore accessible en mars 2020, renforce notre point de vue, http://www.passeportsante.net/fr/Maux/Problemes/Fiche.aspx?doc=trouble_deficit_attention_hyperactivite_pm.

« Une importante étude[2] financée par le National Institute of Mental Health des États-Unis, ayant porté sur 579 enfants, souligne l’utilité d’une approche globale. Les chercheurs ont comparé quatre types d’approches, employées durant 14 mois : des médicaments, une approche comportementale auprès des parents, de l’enfant et de l’école, une association de médicaments et d’approche comportementale, ou encore aucune intervention particulière (c’est-à-dire que les parents trouvent eux-mêmes l’aide médicale, comme ils le font normalement). Le traitement combiné est celui qui a offert la meilleure efficacité globale (habiletés sociales, performances scolaires, re   lations avec les parents). Cependant, dix mois après l’arrêt des traitements, le groupe d’enfants qui avaient reçu les médicaments est celui qui affichait le moins de symptômes. »

Si on n’arrive pas à bien les aider, s’ils n’ont pu compenser ou réparer suffisamment les difficultés conséquentes à leur déficit, un jeune atteint de TDA/H peut décrocher de l’école, développer de graves dépressions. Les prémices peuvent apparaître dès la petite enfance, avant cinq ans. À force de ne pas être compris, de ne pouvoir intégrer les règles, ils peuvent finir par vouloir imposer les leurs ou rejoindre des délinquants en qui ils se reconnaissent. Ils peuvent perdre, à force d’avoir été punis ou rejetés, toute sensibilité face à la souffrance des autres.

Aider ces jeunes, ces familles, c’est donc aussi assurer une forme de prévention sociale.

A priori : ils ne sont pas responsables des causes de leur manque de concentration, de leurs comportements trop agités ; ils en sont victimes, et doivent en assumer les conséquences. D’ordinaire, il s’agit de causes organiques, neurologiques. Notez que les constations reprises ci-dessous, y compris celles reprises sous le terme de comorbidité, se sont vues étayées par les intervenants du 4è colloque international de langue française sur le TDA/H qui s’est tenu à Bruxelles du 23 au 25 juin 2016. Dans le DSM-V[3], manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, ce syndrome est classé dans la catégorie des troubles neurodéveloppementaux. Des études récentes mettent en évidence qu’un adulte peut se trouver victime d’un TDA/H qui n’est pas une suite de l’enfance, une 1^ère autoévaluation est facile à faire, elle est un préalable à la consultation médicale.

Voir : http://www.tdah-adulte.org/Entretien_diagnostique_pour_le_TDAH_Adulte_18Q_FRENCH_FINAL.pdf.

Petit conseil tiré de la métacognition, pour lire avec attention ce qui suit : Comme vous lisez ces informations essentielles, expliquez-les oralement dans le but d’en faire part aux autres !

CONSÉQUENCES DE FAIBLESSES IMPORTANTES DE L’ATTENTION, de l’hyperactivité

1. L’impulsivité, une séquelle très fréquente, va à l’encontre de la réflexivité exigée par la métacognition, la construction consciente d’une méthode de travail, celle-ci sera plus instinctive. La pensée a du mal à envisager les choses globalement. Ce comportement peut amener le jeune à interrompre les autres, à imposer sa personne (voir la grille de 1^ère évaluation).
2. L’ennui, la difficulté à investir une tâche dans le temps, la difficulté à attendre favorisent l’impression d’ennui. Beaucoup s’ennuient vite.
3. « Fais attention, arrête d’être distrait ! » ne dit pas comment faire. Demandons plutôt au jeune sur quoi se porte son attention actuellement puis proposons-lui une autre possibilité ; cette démarche offre une ouverture, une solution.
4. L’hyperfocalisation, certaines activités prennent parfois toute leur attention, au point de ne pouvoir s’en détacher, comme pratiquer des jeux sur ordinateur. Le temps est suspendu, ils sont happés par les images.
5. L’Intolérance à la frustration est d’autant plus difficile à gérer qu’ils sont sans cesse rappelés à l’ordre, alors qu’ils fournissent plus d’efforts que la moyenne pour se contenir, c’est usant.
6. L’espace et le temps sont deux des principaux repères qui nous aident à nous structurer, à raisonner, à percevoir et comprendre notre environnement. Malheureusement, la perception spatio-temporelle est l’une des aptitudes les plus touchées dans son développement par le déficit de l’attention, surtout s’il est lié à de l’hyperactivité. Certains apprenants ont développé depuis leur plus petite enfance, une perception et une gestion de l’espace, de leur corps dans l’espace, déficitaires, ou pleines d’imprécisions. Il en est de même pour la gestion et la perception temporelles. Cela peut perturber l’élève dans ses apprentissages scolaires, comme : la lecture, l’écriture ou le calcul, le maintien des cours en ordre, l’organisation du travail, la maîtrise de certaines matières, l’anticipation des attentes des enseignants, etc. Ils perçoivent le temps qui passe différemment, nettement plus lentement s’ils ne sont pas occupés, s’ennuient ou s’affairent à une tâche peu satisfaisante, plus rapidement s’ils passent un moment fructueux ou agréable. Le plaisir d’apprendre s’en trouve naturellement diminué.
7. L’installation des apprentissages peut être perturbée ; l’efficacité de la mémoire, notamment la mémoire de travail peut s’en trouver polluée. La qualité des acquis pédagogiques, la maîtrise des matières peuvent s’en trouver appauvries.
8. Démarrer une tâche scolaire constitue une difficulté habituelle tant ils pensent à plein de choses en même temps. Ils prennent un retard de plus en plus important dans de nombreuses matières au point d’être entièrement dépassés.
9. La prise d’information et sa mémorisation, la qualité de l’élaboration mentale, sont gênées par la difficulté à gérer les stimuli, à maîtriser les excitations, à fixer l’attention. La qualité de la mémorisation à court, moyen et long terme est un indicateur important de la qualité de l’attention-concentration (Grégoire, 2000, et Tardif, 1997).
10. Étudier à l’avance n’est pas leur tasse de thé, ils préfèrent étudier dans l’urgence ; le délai est alors très proche, presque palpable. Leur travail est plus rentable. Comme étudier la nuit, le matin tôt, peut l’être pour certains, l’urgence et un environnement calme, pauvre en distraction s’additionnent. S’ils arrivent à gérer ce rythme, tant mieux, laissons-les faire !
11. Le changement de rythme, de repère constitue souvent un problème difficile. Ils sont très sensibles aux changements : déménagement, maladies ou absences, nouvelle école, passage dans une autre section, rentrées scolaires, périodes d’examens, etc.
12. La fatigue accumulée en fin de journée est plus importante pour eux que pour leurs condisciples. Ils ont pratiqué les mêmes activités, mais ont dû pour y arriver fournir nettement plus d’efforts pour se maîtriser, mémoriser, fixer leur attention. En conséquence, ils sont souvent moins disponibles pour les travaux à domicile, les devoirs, les leçons, mais aussi les tâches ménagères.
13. L’adolescence, la puberté les déstabilise à tous les niveaux, surtout s’ils n’ont pas été aidés spécifiquement. Régulièrement, des adolescents en échec (3^ème ou 4^ème secondaire) décrochent juste avant juin, parfois poussés hors de l’école par des professeurs excédés par leurs comportements.
14. Autant ces élèves sont peu gratifiants pour leurs enseignants, autant ceux-ci peuvent leur rendre la pareille. C’est humain surtout si l’on sait que les enseignants ne bénéficient pas de supervision personnelle qui pourrait les aider à gérer ce type de relation. Alors si le jeune peut bénéficier d’un suivi psychopédagogique, cela peut être un plus pour ses professeurs.
15. Être écoutés et entendus. Ils sont souvent mal dans leur peau, avec le sentiment ou l’angoisse de ne pas être entendus ou reconnus. Ce besoin incoercible les amène à attirer l’attention du professeur continuellement au point de devenir « gentiment » insupportables. Ils recherchent le regard bienveillant comme un repère auquel se raccrocher pour ne pas s’appuyer sur leur propre capacité à suivre d’initiative. À ce moment, les amener à s’observer, souligner leur grande participation peut, mais ce n’est pas sûr, les calmer un moment.
16. L’hérédité.Régulièrement, un des parents (frère, sœur, père, mère, mais aussi oncles, tantes, grands-parents) a connu le type de problème rencontré par son enfant ; il le comprend bien, mais n’est pas forcément bien placé pour l’aider, tant cela peut le renvoyer à de mauvais souvenirs. Cette réflexion vaut d’ailleurs pour nombre de troubles instrumentaux.
17. L’intégration scolaire. Ces élèves peuvent éprouver des difficultés à se faire des amis, des copains et à les garder. Peu prêtes à accepter leur comportement, les écoles n’hésitent pas à les réorienter pour s’en débarrasser. Parfois, ce sont les parents des condisciples qui font pression pour qu’ils soient renvoyés. Mais n’oublions pas qu’arrivées à ce stade-là, ce sont avant tout des personnes en grande détresse. Face à un texte ou à des questions, régulièrement ils ne perçoivent pas certaines parties clés surtout en début ou en fin de texte ou de questionnaire.
18. En cas de bons points, ils s’enthousiasment sur le moment et sont réellement motivés à étudier, mais inversement, en cas d’échec, ils ne peuvent prendre la distance nécessaire pour analyser la situation, l’utiliser de façon constructive. Leur réaction est un mélange d’impulsivité et de blessure narcissique. Jean, 13 ans et demi, 2^ème secondaire : « J’ai augmenté de 15% au bulletin, je suis passé de 33 à 48%. C’est nul, je voulais avoir plus de 50%. En dessous de 60%, c’est nul. » Quand il m’a raconté ce qu’il avait éprouvé en recevant son bulletin, deux sentiments apparurent : content de lui, de ses progrès et déçu de ne pas avoir récolté plus de points. Il avait bien prévu son évolution, les séances précédentes, mais sa réaction au bulletin a inhibé sa pensée réflexive.
19. S’ils bénéficient d’une aide particulière, à l’école ou en dehors, ils ont tendance à vouloir la diminuer ou l’arrêter ; le progrès étant ressenti comme absolu et définitif. Il en va de même en cas de prise de médicament. Ils ne suivent pas la logique : « Je m’améliore donc je maintiens le programme actuel. », mais plutôt : « Je réussis donc je me débarrasse de ce qui m’encombre ! »
20. Un des parents peut avoir connu le type de problème rencontré par leur enfant ; il comprend bien son enfant, mais n’est pas forcément bien placé pour l’aider, tant cela peut le renvoyer à de mauvais souvenirs. Cette réflexion vaut d’ailleurs pour nombre de troubles instrumentaux.

À L’ADOLESCENCE, en plus de ces conséquences, s’additionnent notamment les problèmes habituels suivants :

• L’intolérance aux frustrations liées à l’école, soit qu’ils en ont trop souffert, soit que ces matières ont été comprises de façon lacunaire. Exemple : ne pas pouvoir étudier les cours qui demandent un long temps de travail ou qu’ils n’aiment pas, peut-être justement parce qu’ils les maîtrisent très imparfaitement. 
• Les attitudes un peu maniaques : « Tout va bien ; cette fois, vous allez voir je vais faire un carton. », « j’ai super bien réussi !» Ces déclarations étant faites de façon euphorique dans un contexte d’échecs généralisés.
• Les absences scolaires non motivées de plus en plus fréquentes.
• Un comportement qui sans être impoli, exténue les enseignants.

Oui, mais ces conséquences se retrouvent chez beaucoup d’élèves non TDA/H me direz-vous. Ce n’est pas faux, mais peut-être pas aussi rassemblées !

TROUBLES ASSOCIÉS OU COMORBIDITÉ

Les troubles énoncés ci-dessous sont repris directement ou indirectement dans ce chapitre, mais il nous a semblé utile de les rappeler, afin de continuer à souligner les conséquences difficiles à vivre pour la victime et son entourage. Une jeune personne atteinte d’un déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité, selon le degré du trouble peut également afficher un ou plusieurs des problèmes suivants[4] :

• Trouble oppositionnel avec provocation. Attitude hostile, méfiante et négative devant les figures d’autorité qui tend à se manifester plus fréquemment chez les enfants impulsifs et hyperactifs.
• Troubles de conduite. Comportement antisocial profond qui peut se traduire par le vol de biens, la recherche du combat et un comportement généralement destructeur envers les humains et les animaux.
• Dépression. Souvent présente, la dépression résulte du rejet que l’enfant vit parce qu’il n’arrive pas à se contrôler. Il souffre souvent d’une pauvre estime de lui-même. La dépression peut apparaître autant chez l’enfant que chez l’adulte atteint du TDAH —surtout si d’autres membres de la famille en ont souffert.
• Troubles anxieux, anxiété et nervosité excessifs qui s’accompagnent de divers symptômes physiques (accélération du rythme cardiaque, transpiration, vertiges, etc.).
• Troubles d’apprentissage. Environ 20 % des enfants atteints du TDAH ont des retards de développement du langage et de la motricité fine (écriture) et ont besoin d’une éducation spécialisée.  « Les adolescents porteurs d’un trouble déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité sont connus pour avoir des difficultés académiques (Barkley, 2006) touchant les mathématiques, la lecture et la rédaction de textes, mais les troubles portant sur celle-ci sont deux fois plus nombreux que les autres (Mayes & Calhoun, 2007) », in ANAE, n° 128, Caractéristiques de la dysgraphie ou du trouble de l’apprentissage de la graphomotricité (TAG) au collège., Soppelsa, R. & Albaret, J.-M. »
• L’enfant peut être très bruyant, antisocial, voire agressif, ce qui peut générer de l’isolement.
• TDH/A et dysrégulation émotionnelle (DÉ) : les expériences d’échecs répétées entraînent une labilité émotionnelle qui favorise un schéma cognitif négatif ; à force, le jeune va chercher ailleurs des modèles, des satisfactions, par exemple dans les jeux vidéo, dans des groupes de jeunes qui se sentent aussi peu reconnus positivement. Les efforts à forces de ne pas être récompensés adéquatement, l’apprenant développe un stress négatif. La mémorisation des frustrations est importante en général, ici elle joue évidemment un rôle négatif lourd.

Retenons que les parents ou enseignants qui se demandent si un jeune n’est pas TDA/H, il existe une bonne 1^ère démarche à entreprendre sans attendre, c’est de consulter une équipe pluridisciplinaire qui associe des points de vue pédagogiques, (neuro)psychologiques, logopédiques et médicaux. Ils méritent une information globale qui répond à leurs questions et qui propose des solutions, des réponses concrètes et applicables à la maison, aux devoirs et aux leçons, à l’école, notamment

Merci pour votre « attention » !

L’équipe

[1] In Francine Lussier, Elian Chevrier, Line Gascon, 2017, “Neuropsychologie de l’enfant et de l’adolescent, Troubles développementaux et de l’apprentissage » 3è édition, DUNOD.

[2] The MTA Cooperative Group. National Institute of Mental Health Multimodal Treatment Study of ADHD follow-up: 24-month outcomes of treatment strategies for attention-deficit/hyperactivity disorder. Accessible encore en février 20.

[3] http://www.dsm5.org/documents/adhd%20fact%20sheet.pdf

[4] Repris du site canadien très intéressant, encore accessible en février 20 :